Я роблю це так: ...

Методи критичного читання, які можна використовувати під час роботи з підручником:

«Читання тексту з позначками»

В основу цього методу покладено читання тексту зодночасним маркуванням окремих його частин спеціальними позначками на полях і заповненням таблиці.

Така робота дає можливість:
вчителю:

ü створити на уроці клімат, який відповідає активній навчальній діяльності;

ü перевірити рівень попередніх знань кожного учня і рівень засвоєння нового матеріалу;

ü перевірити, як учні самостійно виконали домашнє завдання;

учням:

q навчитися читати вдумливо;

q виділяти ключові поняття;

q класифікувати отриману інформацію;

q формулювати своїми словами думки автора;

q оцінювати інформацію;

q побачити, що кожний сприймає одну й ту саму інформацію по-різному.

Щоб організувати діяльність, треба:

1)     Написати позначки на дошці й пояснити, що вони означають:

«+» (плюс) — знайома інформація;
 « - » (мінус) — нова для вас інформація;

«?» (знак питання) — інформація, що здивувала вас і викликає інтерес, але інформації недостатньо і ви хочете дізнатися про це більше.

2)     Дати учням завдання прочитати текст і зробити подібні позначки на полях підручника. На кожний абзац тексту по 1-2 позначки.

3)     Після читання запропонувати учням класифікувати інформацію і заповнити таблицю в зошитах.

4)     Обговорити результати роботи у класі.

Ця стратегія потребує певного часу, але учні більш глибоко вивчають текст підручника, навчаються класифікувати інформацію. Критеріями класифікації є самі позначки. Під час обговорення учні навчаються формулювати свої висновки щодо інформації. Цю стратегію слід вводити в класі, але з часом її можна давати як домашнє читання. Вчитель може перевірити таблиці в зошитах, може запитати про використання будь-якої позначки. Важливо, щоб діти ставили всі позначки, тому що коли вони ставлять «+», то визначають, що вони вже знають з цієї теми, а коли ставлять «-», то бачать, чого дізнались. Позначка «?» особливо цікава, тому що вона спонукає учнів до пошуку додаткової інформації в інших джерелах.

«Читання з маркуванням тексту»

Цей метод є вдосконаленням попереднього. Він передбачає читання тексту з метою знайти певну інформацію і позначити на полях кожний тип інформації спеціальними символами.

Це дає можливість:
вчителю:

ü відібрати і відпрацювати всі програмні вимоги до навчального матеріалу на уроці;

ü допомогти учням навчитися цілеспрямовано і самостійно працювати з джерелом інформації;

учням:

q визначити чіткі цілі для роботи з джерелом інформації;

q знайти потрібну інформацію;

q бути здатними використати потрібну інформацію в подальшому.

Щоб організувати діяльність, треба:

Учителю визначити, яку інформацію учні повинні знайти у підручнику. Кожному типу інформації придумати певний символ (можна пропонувати самим учням зробити це). Символи виписати на дошці. Чітко пояснити учням, що вони повинні знайти у тексті. Пропонувати учням прочитати текст і промаркувати його. Поки діти читають, учитель може накреслити на дошці таблицю для обговорення результатів. У дужках ставляться символи, якими користувалися під час маркування.
Провести обговорення результатів читання і заповнення таблиці.

«Читання в парах / узагальнення в парах»

         Цей метод розрахований на читання тексту в парах і є особливо ефективним, коли текст складний для розуміння або перевантажений фактичним матеріалом.

Це дає можливість:

вчителю:

ü залучити учнів до уважного читання важкого тексту;

ü впливати на правильне розуміння тексту та корегувати помилки;

ü допомагати у формулюванні запитань;

учням:

q уважно і вдумливо читати текст, зосереджуватись на його змісті;

q розвивати вміння стисло формулювати (узагальнювати) своїми словами свої думки щодо розуміння тексту;

q працювати з партнером, уважно слухати один одного, ділитися міркуваннями; спільно відповідати за результати навчання.

Щоб організувати діяльність, треба:

Вчителю обрати текст, розбити його на короткі частини.

Об'єднати учніву пари і дати чіткі пояснення, що вони повинні будутьробити:«Кожний член пари буде виконувати дві ролі: доповідача і респондента. Доповідач — уважно читає вголос абзац та узагальнює його зміст, тобто стисло своїми словами розповідає основну ідею. Респондент — теж читає текст, а потім уважно слухає доповідача і ставить йому два запитання, які прояснюють зміст тексту. Потім вони повинні помінятися ролями, тобто доповідач стає респондентом, і навпаки, коли вони працюють над другим абзацом». Коли пари виконують цю роботу, кілька учнів називають вголос свої запитання.

«Читаємо та запитуємо»

Цей метод передбачає читання тексту в парах та формулювання запитань до ключових понять тексту. Він складніший, ніж попередній. Дає можливість:

вчителю:

ü опрацювати програмні поняття;

ü оцінити за один урок усіх учнів;

ü організувати самостійну роботу учнів з текстом, коригувати самостійну роботу учнів.

учням:

q навчитися самостійно працювати з друкованим джерелом інформації;

q знаходити ключові поняття;

q формулювати запитання;

q працювати з партнером.

Щоб організувати діяльність, треба:

Об'єднати учнів у пари та організувати читання тексту по абзацах. Після цього вони мають обговорити, які ключеві поняття слід виписати на полях тексту, і виписують їх. Перший учень формулює запитання, використовуючи поняття, що виписані.
Другий учень відповідає на кожне запитання. Якщо перший учень погоджується з відповіддю, вони записують запитання і відповідь на аркуші паперу. Потім вони міняються ролями. Процес повторюється, доки текст не буде прочитаний.
Організувати обговорення написаних ключових понять, запитань і відповідей у загальному колі. Якщо треба, вчитель може скоригувати обговорення. У процесі самостійної роботи учнів учитель пересувається по класу й уважно слухає, що запитують і що відповідають учні. Запитання, що формулюють учні, мають бути схожі на контрольні, до яких учні звикли під час тематичного оцінювання.

«Взаємне навчання»

        Цей метод передбачає читання тексту в групі й виконання кожним її членом ролі вчителя, який керує процесом читання.
Стратегія дає можливість:

вчителю:

ü організувати самостійну групову роботу учнів;

ü формувати в учнів навички розуміння тексту й застосування отриманих знань;

учням:

q навчаючи інших, навчатися самому;

q використовувати свої навички читання, узагальнення, знаходження головних ідей у тексті та взаємозв'язку між ними;

q формулювати запитання;

q відповідати на запитання своїх партнерів по роботі;

q організовувати роботу групи.

Щоб організувати діяльність, треба:

Об'єднати учнів у групи по чотири особи та ретельно пояснити, що вони по черзі будуть виконувати роль учителя, який повинен: прочитати текст; дуже стисло підсумувати основні ідеї (смисл) абзацу; поставити запитання про зміст абзацу;
пояснити, що було не зрозуміло (відповісти на можливі запитання); зробити припущення, про що йтиметься у наступному абзаці.

Спочатку вчитель демонструє, як відбуватиметься робота на першому абзаці. Після демонстрації слід провести обговорення, чи всі зрозуміли, що відбувалося, чи всі визначили для себе виконання всіх 5 завдань. Далі групи працюють самостійно, але після кожного етапу слід датиможливість одній з груп презентувати свою роботу і прокоментувати її. Після того як усі етапи прокоментовані, учні можуть працювати самостійно.

«Спрямоване читання»

Метод передбачає самостійне читання («про себе»), постановку запитання та обговорення змісту.
Дає можливість:
вчителю:

ü  спрямувати читання учнів з допомогою запитань;

ü  заохотити учнів до формування своїх точок зору;

ü  сприяти проведенню дискусії;

учням:

q  розуміти текст;

q  виділяти з нього ключові поняття;

q  презентувати спільні результати;

q  відповідати на запитання високого рівня;

q  міркувати над прочитаним;

q  аналізувати отриману інформацію.

Щоб організувати діяльність, треба:

  Запропонувати учням прочитати текст; знайти значення нових слів і незрозумілих виразів; визначити про яку історичну подію, явище чи персонажа йде мова; визначити в тексті історичного джерела: що важливо? що потрібно запам’ятати? про що довідалися вперше? що було незвичайним, несподіваним? запропонувати учням скласти запитання до тексту, починаючи їх словами «чому», «з якою метою», «як»; провести колективне обговорення виконаної роботи. Дати учням можливість визначити своє ставлення до тексту історичного джерела, використовуючи при цьому такі слова:

4 Це вірно, тому, що…

4 Я впевнений(а) у тому, що…

4 Я добре знаю, що…

4 Я думаю інакше, тому що…

4 Я переконаний(а) у цьому, тому що…

4  Я сумніваюся у цьому, тому що

4 Я не згодний(а) з цим , тому що…

«Запитання до автора»

Метод передбачає організацію процесу читання тексту як розмову з автором.
         Дає можливість:
вчителю:

ü спонукати учнів до активної пізнавальної діяльності в процесі читання;

ü ставити запитання, які спонукають учнів думати й акцентувати увагу назначенні, а не на простому пошуку інформації.

учням:

q у процесі читання ставити запитання автору, налагодити з ним зв'язок, зрозуміти, як цей текст був написаний;

q бути активними в процесі читання; більш глибоко розуміти зміст.

Щоб організувати діяльність, треба:

Вчителю, перед тим як давати текст учням, прочитати його і виділити ідеї, які можуть бути складними для розуміння;
спланувати зупинки в тексті на цих місцях; сформулювати свої запитання на той випадок, якщо учні не зможуть цього зробити.
Далі робота організовується як у «Спрямованому читанні», але учні повинні ставити власні запитання до автора, які виникли у них у процесі читання. Запитання можуть стосуватись сюжету, персонажів, ідеї твору, точки зору автора.

«Щоденник подвійних записів»

Метод передбачає уважне читання тексту з нотатками. Дає можливість:
вчителю:

ü формувати у себе толерантне ставлення та повагу до думок та життєвого досвіду учнів;

ü організувати дискусію у формі розмови.

учням:

q міркувати над текстом;

q дискутувати;

q викладати власні думки на папері;

q ставити собі запитання під час читання;

q пов'язувати власний життєвій досвід зі шкільним матеріалом.

Щоб організувати діяльність, треба:

Вчителю дати інструкції учням: провести вертикальну лінію на аркуші паперу; під час читання ліворуч записати, яка подія або персонаж їх вразив , а праворуч — написати коментар до цього (Що саме їх вразило? Які думки викликало? Які запитання виникли? тощо). Дати учням час на читання і занотовування, запропонувати учням поділитися своїми коментарями. Після цього можна спитати клас: «У кого є саме ці записи? У кого інші?». Задля підтримки дискусії можна поставити і запитання: Чому саме ця цитата зацікавила? Які думки вона викликала?

Методи розв’язання проблемних завдань

Метод переконливої аргументації

Аргументація – це низка пов’язаних суджень, спрямованих на переконання слухачів в істинності висновку, що складається з таких частин:

1)     Висновок – думка, що підлягає доведенню (відповідає на питання «що?»);

2)     Посилка – аргумент, що підтримує висновок (відповідає на питання «чому?»);

3)     Припущення – твердження, не підкріплене жодними доказами;

4)     Визначник – обмеження, яке накладається на висновок;

5)     Контраргумент – доводи, що спростовують висновок.

Аргументація вважається переконливою, якщо витримані такі умови:

# Посилки достовірні та несуперечливі;

# Посилки відповідають висновку й створюють для нього достатню підтримку;

# Були розглянуті та оцінені контраргументи, і виявилось, що вони не суперечать висновку.

Метод ретроальтернативістики

Ретроальтернавістика – побудова можливих альтернативних сценаріїв розвитку реальних подій у минулому.

Правила використання вправ з ретроальтернативістики

1.     Віртуальні сценарії мають бути реальними.

2.     Причинно-наслідкові зв’язки у побудові альтернативних версій мають бути несуперечливими.

3.     Порівнювати можна лише порівнянне.

4.     Розмірковувати слід відповідно до критерію оптимальності (тобто виходячи з того, які уроки на майбутнє можна винести з віртуальних припущень).

«Діаграма Ейлера — Венна»

Стратегія передбачає створення графічної схеми з двох чи трьох кіл, які частково накладаються одне на одне.
Стратегія дає можливість:
вчителю:

q формувати в учнів навички порівняння та класифікації;

учням:

Ø глибше зрозуміти зв'язки між поняттями, їх властивостями;

Ø навчитися класифікувати з допомогою схеми;

Ø зрозуміти структуру інформації;

Ø узагальнювати інформацію на високому рівні;

Ø складати складні класифікаційні схеми;

Ø ефективно поглиблювати знання;

Ø створювати критерії порівнювання об'єктів.

Щоб організувати діяльність, треба:

1. Пояснити учням, що являє собою діаграма.
Це два (або три) кола, які частково накладаються одне на одне. Частина діаграми, обмежена лише лівим колом, використовується для запису рис, характерних лише для першого поняття. Частина, обмежена правим колом, — для рис другого поняття. Перетин кіл використовується для запису спільних властивостей.
         2. Надати правила вільного виконання класифікації понять:
встановіть ознаки об'єктів, що мають бути класифіковані;
виберіть ознаку (можна декілька), за якою буде проводитися класифікація; порівняйте між собою об'єкти за спільними і спеціальними ознаками.
         3. Учні будують діаграму і записують спільні ознаки в спільній частинідіаграми, розбіжності в ліву та праву частини.
Встановлення ознак для учнів дуже складна робота, тому вчитель повинен допомагати їм, особливо спочатку.

«П'ятихвилинне есе»

Есе — це письмовий твір, вільне, особисте трактування певної теми. Його метою є переконати читача у тому, що ви добре оволоділи темою і можете аргументувати свою точку зору. Метод передбачає написання протягом п'яти хвилин своїх вражень щодо теми уроку.

Дає можливість:
вчителю:

q визначити, як учні засвоїли тему, що залишилося незрозумілим;

q скорегувати свою подальшу роботу над темою;

q визначити, на якому рівні учні засвоїли матеріал;

q оцінити свій урок;

учням:

Ø краще зрозуміти свої думки і почуття щодо теми уроку;

Ø навчитися викладати думки стисло;

Ø визначати, які запитання залишилися без відповіді;

Ø підбивати підсумки праці;

Ø визначати, чи досягли вони мети, яку ставили на початку уроку.

Щоб організувати діяльність, треба:

1. У кінці уроку запропонувати учням протягом п'яти

хвилин написати:

    ключові поняття теми або...

    нові поняття, які вони дізналися, або...

    поняття, які сподобались / не сподобались, або...

    одну річ, про яку вони дізналися з теми, й одне запитання, на яке поки що не знайшли відповіді.

2.Зібрати есе і використовувати їх під час планування наступного уроку.

3.Якщо є час, можна переглянути ці есе і вибрати з них цікаві запитання, відповіді.

Можна почати наступний урок посиланням на ці есе, сказавши: «На попередньому уроці залишилось незрозумілим...» Таким чином ми демонструємо повагу до думок учнів. Вони не будуть боятися чогось не зрозуміти. Цей метод кращий, ніж усне опитування, оскільки дає змогу визначити рівень засвоєння теми

кожним учнем.

«Гронування (асоціативний кущ)»

Метод може використовуватись для підбиття підсумків вивченої теми чи розділу. Він будується на утворенні цілої низки асоціацій. Учитель посередині аркуша паперу чи на дошці записує тему – факт, подію, поняття, термін, постать, назву історико-географічного об’єкта. Учні пропонують асоціації з обраною темою: слова або фрази. У свою чергу ці слова і фрази можуть поповнюватися новими асоціаціями, утворюючи своєрідне гроно. Коли всі ідеї записані на папері (дошці), встановлюються можливі зв’язки між окремими елементами. Використовуючи утворені асоціативні грона, школярі мають скласти речення або написати твір-мініатюру.
Для ефективного проведення гронування педагог повинен:

Ø  обрати цікаву для учнів тему і змоделювати зразок для класу;

Ø  запропонувати іншу тему, якщо виявиться, що школярі недостатньо володіють матеріалом або він їх не зацікавив;

Ø  обговорити результати роботи всім класом з мотивацією кожної дії.

   «Розумова картографія (мережа думок)»

Метод допомагає зосередити думки на одній темі, розвиває вміння структурувати матеріал і може використовуватись на вступних чи підсумкових уроках (етапах уроків).
Учитель пропонує тему для обговорення. Учні (колективно чи індивідуально) повинні розбити її на логічно взаємопов’язані підтеми. Розкриваючи кожну підтему, створюється загальна характеристика обраної проблеми.

         «Пошук помилок»

Метод застосовується під час повторення і закріплення вивченого матеріалу.Учитель заздалегідь готує аркуші з текстом №1 (без помилок) за темою, що досліджується, а також стільки ж аркушів з аналогічним текстом №2, де умисно зроблені помилки. Учням роздають текст №1. Вони протягом 10 хв. уважно вивчають зміст аркуша. Опісля текст №1 вилучають і замінюють текстом №2, у якому школярі мають знайти допущені помилки.

         «Реставрація (зашифрованийтекст)»

Метод формує одне з важливих дидактичних умінь – складати конспект. Конспект – це короткий виклад матеріалу, складаючи який, учні вчаться скорочувати записи, виокремлювати головне, відкидаючи другорядне, неважливе тощо. Учитель записує на дошці чи ватмані текст конспекту зі скороченнями та пропусками для історичної інформації. Школярам необхідно відновити її зміст, коментуючи свою роботу.

          «Куточки»

Метод навчає доводити свою думку і може застосовуватись для підбиття підсумків та узагальнення навчальногоматеріалу. Учитель пропонує проблему для обговорення. Діти обирають певну позицію. Потім кожен фіксує на папері декілька аргументів на її користь. Формуються групи прихильників даної точки зору, що висувають загальні обгрунтування. Від кожної групи виступає доповідач. Підбиваючи підсумки, школярі можуть змінювати позицію, аргументуючи це письмово.

          «Кубування»

Метод допомагає всебічно проаналізувати історичний факт, подію, явище чипроцес. Учитель пропонує учням тему для аналізу. Розглядаючи питання, вони повинні послідовно виконати шість розумових операцій: описати → засоціювати → порівняти → проаналізувати → застосувати → знайти аргументи “за” і “проти”.

«Синквейн»

Слово “синквейн ” походить від французького слова senque – “п’ять”. Це п’ятирядковий неримований вірш, який застосовується як засіб заохочення учнів до розмірковування над темою. Метод використовується для підбиття підсумків вивченого матеріалу.

Складання сенкенів передбачає дотримання певного алгоритму:

1.     Перший рядок – слово чи словосполучення, яке означає тему.

2.     Другий рядок – опис теми, що складається з двох слів-прикметників.

3.     Третій рядок називає дію, пов’язану з темою, і містить три слова-дієслова.

4.     Четвертий рядок є фразою, що влучно характеризує тему.

5.     Останній рядок складається з одного слова. Це синонім чи антонім до запропонованої теми.

Наприклад:
Берестечко.

Прославлене, трагічне

Бились, тримались, перемогли.

Героїчна сторінка козацької слави.

Битва.

Технологія критичного мислення заснована на творчому співробітництві учня і вчителя, на розвитку в учнів аналітичного підходу до будь-якого матеріалу. Ця технологія розрахована не на запам’ятовування матеріалу, а на постановку проблеми і пошук її розв’язання.

До проблем і труднощів, які виникають в ході роботи з розвитку критичного мислення, можна віднести: стереотипність мислення учнів, орієнтацію на репродуктивне навчання; страх самостійного мислення; обмеженість у джерелах інформації на уроці; труднощі при оцінюванні навчальних досягнень учнів (не засвоєних учнями знань, а набутих ними компетентностей).

Підсумовуючи, можна зробити наступні висновки:

Ø Для описаної технології характерні переважання інтерактивних методів, формування комунікативної культури, акцент на парну та групову форми роботи, що розвиває соціальні навички.

Ø Критичне мислення учнів розвивається шляхом: засвоєння навичок виявлення і заперечення припущень; перевірки фактичної точності й логічної послідовності; розгляду контексту; вивчення альтернатив; формування дослідницьких навичок (спостерігати, описувати, порівнювати, визначати, асоціювати, узагальнювати, прогнозувати, застосовувати).

Ø Формування основних компетентностей на основі критичного мислення сприяє розумінню і продуктивній взаємодії між людьми; полегшує розуміння інших поглядів;

Описана технологія дає можливість збудити критичне мислення учнів, показати різні точки зору на історичні факти, події, явища, процеси; дозволить успішно керувати пізнавальною діяльністю школярів, ефективно формувати творчі особистості. Педагогічна технологія розвитку критичного мислення може успішно застосовуватись під час вивчення будь-якої теми у будь-якому учнівському колективі. Окрім того, вона не виключає можливості поєднання з іншими технологіями, зокрема, використання методів активного та інтерактивного навчання.